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論教師專業(yè)發(fā)展學校與新教師的專業(yè)成長論文
摘 要:教師專業(yè)發(fā)展學校（簡稱PDS學校）是一種全新的教師教育模式，能夠有效地促進新教師的專業(yè)成長，對我國教師教育工作具有重要的借鑒意義。
關(guān)鍵詞:教師專業(yè)發(fā)展學校;新教師;專業(yè)成長
美國20世紀80年中期以來出現(xiàn)的教師專業(yè)發(fā)展學校，被稱作是為新教師提供專業(yè)訓練和專業(yè)發(fā)展機會、促進新教師專業(yè)化的重大機制創(chuàng)新，對我國新教師的專業(yè)成長具有重要的借鑒意義。
一、教師專業(yè)發(fā)展學校及其意義
教師專業(yè)發(fā)展學校（PDS學校），這一概念最早是在1986年由霍姆斯小組提出的，是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現(xiàn)的一種新型的中小學學校運行機制。目的在于為職前教師提供真實的實習環(huán)境和為在職教師的專業(yè)化發(fā)展提供實踐條件。PDS學校不僅是供大學教育研究的實驗學�；蚴痉秾W校，而且是培養(yǎng)新教育專業(yè)人員的學校，供有經(jīng)驗的教育專業(yè)人員繼續(xù)發(fā)展的學校。[1]PDS學校中的工作一般通過工作組或行動小組來開展。工作組通常由中小學教師、大學教師、教育專業(yè)的研究生和師范生組成。一個結(jié)構(gòu)理想的工作組有4—5名有經(jīng)驗的中小學教師，2—3名大學教授，5—10名研究生，若干名本科師范生及其他人員。工作組的主要任務(wù)是:收集信息，制訂行動計劃、實施計劃，評估所采取的行動。其開展的主要活動有:以現(xiàn)場為基礎(chǔ)的教改活動，課程理論培訓，短期研討班，進行專題研究等等。教師專業(yè)發(fā)展學校被認為是當今美國促進教師專業(yè)化、提高教師專業(yè)化水平的重大舉措，其意義在于：
�。ㄒ唬┨峁┰诼毥處煂I(yè)發(fā)展的機會
由大學派出的聯(lián)絡(luò)員經(jīng)常向教師提出問題，與教師分享研究成果和優(yōu)秀教師的經(jīng)驗，參與解決學校中出現(xiàn)的情境性問題，為學校和教師提出應(yīng)加以探討的問題或要點，評價教育活動是否成功，等等。
�。ǘ┡囵B(yǎng)教師的教學科研能力
在教師發(fā)展學校里，大學教師與中小學教師針對中小學教育教學中的實際問題，通過合作研究共同尋求解決問題的方法。中小學教師解決問題缺少教育理論素養(yǎng)，而大學教師提出理論觀點卻往往不能把研究的問題與實際情境聯(lián)系起來。因此PDS的合作研究既有利于解決中小學的實際問題，又有助于中小學教師與大學教師雙方的專業(yè)提高與發(fā)展，因而具有互惠性。
（三）改進教育實習
PDS學校為改進教育實習、培養(yǎng)反思型教師提供了新的契機。首先，師范生在教育實習中不再是跟個別實習指導(dǎo)教師學習如何進行教學，而是接觸更多的教師，整個PDS學校乃至學校所在的社區(qū)都對新教師的成長發(fā)揮作用。其次，在PDS學校里，師范生的專業(yè)教育被置于突出的位置上。因此，教師教育工作者得到了優(yōu)惠的資源、支持和尊重。
二、新教師的專業(yè)成長歷程
教師發(fā)展理論早期研究者費朗斯·傅樂認為，教師在發(fā)展成長過程中，所關(guān)注的事物是依據(jù)一定的秩序更迭的，是由關(guān)注自身、關(guān)注教學任務(wù)，最后才關(guān)注到學生的學習以及自身對學生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進的。[2]美國學者卡茨在訪談與調(diào)查的基礎(chǔ)上，提出教師成長的四階段理論:教師發(fā)展成長可分為求生存時期、鞏固時期、更新時期和成熟時期。新教師首先要在陌生環(huán)境中生存下來，經(jīng)過1—3年，逐步熟悉掌握教學基本知識和技能，到第4年，教師可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠，欲尋求新事物，探討教學革新，直到成功地擔當教師角色，走向成熟。[3]美國學者伯利納認為，教師發(fā)展成長經(jīng)歷新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師五個階段。他指出，所有教師都是從新手階段起步，隨著知識和經(jīng)驗的積累，大約經(jīng)過2—3年，新手教師逐漸發(fā)展成熟練新手教師，其中大部分熟練新手教師經(jīng)過教學實踐和繼續(xù)教育，需要3—4年才能成為勝任型教師。此后，大約經(jīng)過5年左右知識和經(jīng)驗的積累，有相當部分的教師成為業(yè)務(wù)精干型教師，其中部分業(yè)務(wù)精干型教師在以后的職業(yè)發(fā)展中成為專家型教師。[4]從以上教師發(fā)展觀可以看出，傅樂的研究局限在“教師的關(guān)注”，卡茨和伯利納的研究則以教師發(fā)展全程為研究維度，并對教師的專業(yè)表現(xiàn)、心態(tài)、信念、需求等方面進行階段性描述。然而，他們都認為在教師發(fā)展階段上，僅以教師專業(yè)的“成熟”作為發(fā)展的終極。
在他們的觀點中均體現(xiàn)這樣一種假設(shè)，即所有富有經(jīng)驗的成熟教師都在繼續(xù)發(fā)展成長，并貫穿于教師職業(yè)生涯全程。美國學者費斯勒提出教師生涯循環(huán)論，從整體上考察教師發(fā)展歷程。他認為，教師發(fā)展經(jīng)歷職前教育階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心和成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。[5]教師首先要接受一定的教育和培訓，為職業(yè)做準備;任職后尋求各方面的幫助，接納新的思想，逐步掌握教學知識和技能，并不斷進取，追求完美的專業(yè)形象。但是，教師到一定任職期，會產(chǎn)生教學的挫折感，工作感下降，不思進取、敷衍塞責、得過且過等問題隨之出現(xiàn)，并以各自不同的職業(yè)體驗和心態(tài)準備離開教育崗位，直到退休。費斯勒提供了一個較為完整的縱貫教師生涯的理論架構(gòu)，并生動地呈現(xiàn)了教師在整個教學生涯的發(fā)展與變化的真實畫面，具有較高的理論價值。研究美國學者的教師發(fā)展理論可以發(fā)現(xiàn)，在教師職業(yè)生涯中，教師的發(fā)展并非總是一種正向的成長過程，有停滯、有低潮期，呈現(xiàn)出明顯的階段性。
三、PDS學校與新教師的專業(yè)成長
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PDS學校的引入，使人們開始認識到，對于任何一個教師來說，其專業(yè)成長應(yīng)是一個連續(xù)的過程，要貫穿于師資培養(yǎng)和提高的全過程。職前培養(yǎng)和職后培訓之間應(yīng)該有一個從職前準備到教學實踐的過渡環(huán)節(jié)。它不是職前師范教育的組成部分，也不是傳統(tǒng)意義的教師在職進修，它的引入標志著一種全新的師資培養(yǎng)和成長模式的確立，使新教師教育處于職前師范教育與教師在職培訓同等重要的地位。
�。ǘ┩怀鲋行W骨干教師在新教師培養(yǎng)中的重要作用
PDS學校的建立進一步強化了中小學在教師教育中的地位。人們對教師專業(yè)成長特殊性有了更加全面地把握，看到了師資培訓的關(guān)鍵在于培養(yǎng)教師勝任教學工作的能力，看到中小學在培養(yǎng)教師勝任教學能力上承擔著獨特的和不可替代的作用。中小學不能僅僅作為職前教師教育的附屬或補充場所，或者是驗證師范生所學學科知識和教育理論的實習場所，而是成為教師教育的積極參與者，成為師資培訓機構(gòu)的主體之一，更加積極地參與到教師教育的過程之中。更要突出中小學骨干教師在新教師培養(yǎng)過程中的重要作用，讓中小學骨干教師全方位參與新教師培訓方案的制定、課程的安排、對新教師的監(jiān)督和輔助以及對新教師的考核和評價中去。
�。ㄈ⿵娀虒W實踐環(huán)節(jié)，促進新教師的專業(yè)成長
有效的專業(yè)成長應(yīng)建立在學�；虬嗉壍幕A(chǔ)上，與教師的課堂教學直接相關(guān)。[6]新教師的專業(yè)成長，應(yīng)以教師為本位，幫助教師深入理解所教的課程，為新教師提供課堂教學實踐的機會，提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使新教師能獲得更多的發(fā)展空間，使其能充分發(fā)揮自身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。在PDS學校里，新教師被看成是學習者，他們在實踐中形成有關(guān)教學、學生和學科的正確觀念。通過與老教師的合作，讓新教師學習“如何教”而不是“教什么”。實踐表明，在PDS學校里，新教師接受有經(jīng)驗的中小學教師的指導(dǎo)、熟悉學校的教學過程，不斷積累教學經(jīng)驗，可以大大縮短他們的適應(yīng)期，以便在盡可能短的時間內(nèi)勝任教學工作，并為其一生的專業(yè)成長奠定堅實的基礎(chǔ)。
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