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信息時代教師專業(yè)化的知識的建構(gòu)策略論文
任何有目的的實踐行為都需要知識做支撐，教師作為一種專業(yè)既是一種高度復雜工作，又是一種根植于知識的職業(yè)行為[1]。對教師而言，作為職業(yè)的知識基礎(chǔ)不僅是指所教的內(nèi)容，起碼還包括對怎么教和教誰這兩個問題的理解和認識[2]。依據(jù)未來學大師阿爾文·托夫勒(Alvin Toffler)的觀點，信息時代是農(nóng)業(yè)時代和工業(yè)時代之后人類社會進入的第三個歷史階段，其代表性象征就是以“計算機和網(wǎng)絡(luò)”為核心的信息技術(shù)的普及。在人類邁入信息社會的過程中，信息技術(shù)在教師職業(yè)和工作中的作用也越來越重要，信息技術(shù)正逐漸解構(gòu)和重構(gòu)著教師的知識基礎(chǔ)。本文將對整合技術(shù)的學科教學知識的形成、內(nèi)涵和特征進行分析，并在此基礎(chǔ)上提出其有效的發(fā)展途徑，以期對教師教育研究和實踐有所啟發(fā)。
一、教師知識研究的興起與學科教學知識的提出
教師知識研究興起于20世紀80年代，是隨著教師專業(yè)化運動和認知心理學的發(fā)展而發(fā)展起來的。在80年代以前，教師研究主要以行為主義心理學為基礎(chǔ)，遵循“過程——結(jié)果”研究范式。在這種范式下，教師研究只關(guān)注能夠引起學生成績變化的教師行為，缺乏對支撐這種行為的教師知識的考察。進入80年代后，認知心理學的興起將心理學關(guān)注的主題從外在行為轉(zhuǎn)向了大腦內(nèi)部的信息加工與存儲，這種轉(zhuǎn)折使得教師研究也從關(guān)注教師的外在行為轉(zhuǎn)向了關(guān)注教師的知識結(jié)構(gòu)。心理學研究范式的變化直接影響了教師研究范式的轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)化是作為提高教師質(zhì)量和地位的手段和方法被提出來的。1986年，美國卡內(nèi)基教育與經(jīng)濟論壇小組和霍姆斯協(xié)會先后發(fā)表了《以21世紀的教師武裝起來的國家》和《明天的教師》兩個報告，它們同時提出了以教師的專業(yè)發(fā)展作為師范教育改革的目標。教師作為一個專業(yè)由三個方面構(gòu)成：專業(yè)知識、專業(yè)制度和專業(yè)精神。這里的“知識”是一個廣義的概念，包括對是什么、為什么和怎么做的知曉。對專業(yè)化的追求使得人們越來越迫切想知道保障教師專業(yè)屬性的“知識基礎(chǔ)”，闡明教師獨有的專業(yè)知識領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)也就成為了上世紀80年代學者們關(guān)注的一個焦點議題。在這一時期，學者們除構(gòu)建了多種教師知識模型之外，還提出了一種體現(xiàn)教師專業(yè)性的特有知識——學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，也有人譯作“教學的學科知識”、“學科教學法知識”等)。依據(jù)舒爾曼(Shulman，L.S.)[3]的觀點，教師的學科內(nèi)容知識和教學知識在某種意義上可以相互融合，也就是說學科內(nèi)容可以轉(zhuǎn)化和表征為有教學意義的形式，以適應不同的學生和教學情景，這種新形成的知識類型就是學科教學法知識，它不同于學科專家擁有的知識，而是教師獨一無二的知識領(lǐng)域，是教師專業(yè)知識的核心。在舒爾曼之后，許多學者提出的教師知識分類框架都將學科教學知識作為不可缺少的知識類型之一。[4][5][6]
二、學科教學知識向整合技術(shù)的學科教學知識的轉(zhuǎn)變
在舒爾曼提出學科教學知識的概念時，以計算機和網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)對教育教學的影響遠遠不如現(xiàn)在這么廣泛和深入，技術(shù)知識也沒有引起人們過多地關(guān)注，有關(guān)教師技術(shù)知識的闡述只是零散見于對教師其他知識的論述之中，很少有人把技術(shù)知識作為教師知識的一個單獨成分列出，更沒有人深入討論技術(shù)知識與其他知識之間的關(guān)系。甚至到2000年之后，有的學者依然沒有把技術(shù)知識作為教師知識的一種獨立形式[7]。范良火[8]在對上世紀八九十年代教師知識研究的整理中發(fā)現(xiàn)了一個令他“驚奇”的事情：除了吉爾伯特等人，教師知識的研究者幾乎誰也沒有明確承認技術(shù)知識對教學的重要性。
雖然教師的技術(shù)性知識未引起學者們足夠的重視，但仍然有學者在論述教師知識框架時提到了它。舒爾曼[9]認為教師的知識基礎(chǔ)是一種可編碼的知識、技能、理解、技術(shù)、倫理、傾向和集體責任的綜合體，同時包含對這種綜合體的表達和交流方式。在這個對教師知識基礎(chǔ)的表達中，舒爾曼[10]明確承認技術(shù)是教師知識基礎(chǔ)的一個要素，但他認為技術(shù)知識是課程知識的一部分，主要與文字、軟件、程序、視覺材料、電影等教學材料相關(guān)。吉爾伯特、赫斯特和克拉[11]也認為教育技術(shù)與課程知識、教學方法、測量和學習風格知識共同構(gòu)成了教師的教學知識。范良火[12]在參考美國《數(shù)學教學職業(yè)標準》的基礎(chǔ)上，同樣將技術(shù)知識作為數(shù)學教師知識的一部分，他將“技術(shù)”理解為是教師在課堂教學中需要的教學資源，最普通也最重要的是計算器和計算機(計算機軟件)，而教師關(guān)于技術(shù)的知識有兩類：關(guān)于技術(shù)本身的知識和在教學中如何運用技術(shù)的知識。
20世紀90年代以來，隨著信息技術(shù)在教育中的廣泛應用，人們發(fā)現(xiàn)技術(shù)知識正逐漸成為教師知識體系中一種越來越重要的成分。學者們在討論教師的知識框架時已經(jīng)開始將技術(shù)知識作為教師知識體系不可缺少的要素，并且技術(shù)知識開始對學科教學知識進行滲透，形成了帶有技術(shù)特征的學科教學知識。對于這類包含了技術(shù)要素的學科教學知識，其稱謂各式各樣，如“整合素養(yǎng)”，“信息和通信技術(shù)相關(guān)的學科教學法知識”，“整合技術(shù)的學科知識”以及“電子化的學科教學法知識”[13]。在這種形式下，作為教師專業(yè)知識核心的學科教學知識開始向整合技術(shù)的學科教學知識轉(zhuǎn)化。
三、整合技術(shù)的學科教學知識的內(nèi)涵與特征
如前所述，整合技術(shù)的學科教學知識是在學科教學知識的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其內(nèi)涵與特征既有對學科教學知識的繼承，又有由于技術(shù)的引入所帶來的新變化。
1.整合技術(shù)的學科教學知識的內(nèi)涵
整合技術(shù)的學科教學知識是一種對學科內(nèi)容、教學法和技術(shù)之間相互作用的理解。這種知識既不同于學科專家和技術(shù)專家擁有的知識，也不同于那種與學科無關(guān)的一般教學法知識，它是教師對怎樣使用技術(shù)來轉(zhuǎn)換對學習者來說理解有困難或?qū)處焷碚f表達有困難的特定主題從而使教學更有效的認識。圍繞整合技術(shù)的學科教學知識，學者們提出了不同的理論模型，有的模型持一種分解的觀點，關(guān)注模型中的所有知識要素：技術(shù)知識、教學知識、學科知識、整合技術(shù)的學科知識、整合技術(shù)的教學知識、學科教學知識以及整合技術(shù)的學科教學知識(如圖1)；也有的模型持一種綜合的觀點，這類模型只關(guān)心整合技術(shù)的學科教學知識這種綜合的知識形式，并不關(guān)心由部分基本知識相結(jié)合形成的知識，如學科知識和技術(shù)知識相結(jié)合形成的整合技術(shù)的學科知識(如圖2)。無論分解觀念下的理論模型還是整合觀點下的理論模型，它們都把整合技術(shù)的學科教學知識作為教師知識基礎(chǔ)中最核心和最有效的成分。
對于整合技術(shù)的學科教學知識，科勒和米什拉(Koehler，M. &Mishra，P.)[16]認為應該包括以下內(nèi)容：使用技術(shù)表達學科概念的知識；以創(chuàng)造性的方式使用技術(shù)來教學的教法技巧；什么使得概念學習難以或易于學習，怎樣采用技術(shù)矯正學生面臨的這些問題方面的知識；怎樣利用技術(shù)在學生現(xiàn)有的基礎(chǔ)上發(fā)展學生的新認識論或強化已有的認識論方面的知識。尼斯(Niess,M.L.)[17]在格羅斯曼(Grossman，P.L.)學科教學知識四要素的觀點之上，將整合技術(shù)的學科教學知識同樣歸納為四個核心要素：關(guān)于整合技術(shù)教授特定科目的整體觀念；關(guān)于本學科將技術(shù)與學習整合的課程與課程材料的知識；關(guān)于學生使用技術(shù)理解、思考和學習的知識；關(guān)于使用技術(shù)教授特定主題的教學策略和呈現(xiàn)形式的知識�？偠灾霞夹g(shù)的學科教學知識是一種復雜的知識，它不但涉及了學科、教學和技術(shù)等諸多因素，而且還表現(xiàn)出多種多樣的形式，正是這種復雜性和多樣性使得它具有了一些獨有的特征。
2.整合技術(shù)的學科教學知識的特征
相對于學科知識、教學知識和技術(shù)知識，整合技術(shù)的學科教學知識具有綜合性、情景性、實踐性、緘默性和易變性等特征。
(1)綜合性
綜合是對事物各個部分、方面、因素和層次等認識的聯(lián)結(jié)，是對事物統(tǒng)一的、整體的認識。整合技術(shù)的學科教學知識的綜合性體現(xiàn)全面性和整合性兩個方面[18]。全面性是指整合技術(shù)的學科教學知識幾乎涵蓋了信息化環(huán)境下教學的全部核心要素，它既涉及學科的具體內(nèi)容，又涉及教學理念、教學目標、教學方法、教學評價、學生特征等與教學活動相關(guān)的要素，還涉及教育環(huán)境中的媒體、設(shè)備、工具、軟件和資源。缺乏上述任何一方面的要素，整合技術(shù)的學科教學知識都會有缺陷。整合性是指整合技術(shù)的學科教學知識不是對諸多要素孤立認識的簡單疊加，而是對學科、教學和技術(shù)相互作用關(guān)系的整體認識，是在學科知識、教學知識和技術(shù)知識之上產(chǎn)生的一種新型的、綜合性的知識類型。
(2)情景性
情景是指教學發(fā)生的具體環(huán)境。整合技術(shù)的學科教學知識的情景性一方面體現(xiàn)它的適用性是針對具體教學情景的，另一方面體現(xiàn)在它的形成離不開具體的教學情景。根據(jù)科勒和米什拉的觀點，教學問題是一個復雜的、結(jié)構(gòu)不良的問題，任何問題的解決方案都是脫離不開具體情景的，不存在一個適用于任何情景的一般性原理。整合技術(shù)的學科教學知識是教師對利用技術(shù)解決教學問題的理解，因此它是與具體情景相關(guān)的。當課程內(nèi)容、學習者特征、課堂設(shè)施甚至社會環(huán)境發(fā)生變化時，教師以往形成的整合技術(shù)的學科教學知識就需要根據(jù)具體的情景做出適當?shù)恼{(diào)整和改變。在整合技術(shù)的學科教學知識的形成中，具體的教學情景也是它形成的背景和必要條件。只有在具體的教學情景中，教師才能同時面對與教學活動相關(guān)的各種要素，思考各個要素之間的相互作用關(guān)系，從而形成對它們的綜合理解。正因為如此，有的理論模型中將情景作為整合技術(shù)的學科教學知識的背景，使它處于情景的包圍之中；有的則將情景知識和其他知識一起作為構(gòu)成整合技術(shù)的學科教學知識的基本要素。[19]
(3)實踐性
實踐性是指整合技術(shù)的學科教學知識一方面主要來源于教學實踐，另一方面是又能夠有效地指導教學實踐活動。依據(jù)知識的來源，教師知識可以分為“理論性知識”和“實踐性知識”，教師的理論性知識主要通過閱讀和聽講座獲得，而“實踐性知識”是教師在教育教學實踐中使用和表現(xiàn)出來的知識[20]，它主要通過實踐活動來獲得。在教師知識體系中“學科知識”和“一般教育學、心理學知識”一般通過傳統(tǒng)課堂學習來獲取，因此更具有理論特性，而學科教學法知識和整合技術(shù)的學科教學法知識由于其自身的復雜性和劣構(gòu)性使得它們最好通過問題解決方式來發(fā)展[21]，而問題解決總是與實踐緊密結(jié)合在一起。整合技術(shù)的學科教學知識的實踐有效性是由它的本質(zhì)決定的。整合技術(shù)的學科教學知識是對技術(shù)、學科內(nèi)容和教學方法等信息環(huán)境下主要教學要素的綜合理解，這種綜合理解能夠使教師靈活地穿梭于由上述三個要素構(gòu)成的空間之中，從而避免教師的技術(shù)解決方案過于簡單而導致失敗。因此整合技術(shù)的學科教學知識是指導教師信息化教學實踐的最有效的知識形式。[22]
(4)緘默性
緘默性是指整合技術(shù)的學科教學知識往往不能清晰地反思與陳述。在教師知識研究中，有學者[23]認為學科教學知識具有緘默性，它雖然能夠被教師感知并經(jīng)歷著，但卻難以通過語言、文字或者符號進行合理說明和正規(guī)地傳遞。整合技術(shù)的學科教學知識是整合了技術(shù)要素的學科教學知識，因此它同樣具有緘默性特征。例如，一位教師在教學實踐中針對教學中的難點和重點有可能應用多種技術(shù)設(shè)備和手段來提高教學的效果和效益，但他可能很難將這種技術(shù)在教學中應用的經(jīng)驗用語言進行清晰地、條理地闡述。由于整合技術(shù)的學科教學知識具有緘默性，使得它很難通過“正規(guī)的”、“直接的”方式加以傳遞，教師只能通過不同形式的實踐方式進行直接體驗。
(5)易變性
易變性是指整合技術(shù)的學科教學知識具有隨時間快速變化的特性，易變性是由技術(shù)的快速發(fā)展引起的。在整合技術(shù)的學科教學知識中，技術(shù)是指新興技術(shù)(Emerging Technology)[24]，技術(shù)知識相對于學科知識和教學知識來說總是處于一種變化不定之中[25][26]，因此由三者相結(jié)合形成的整合技術(shù)的學科教學知識也就具有了易變性特征。當今，技術(shù)的更新速度日新月異，即時通信工具、博客、維基、播客和社會書簽等應用到教育領(lǐng)域的技術(shù)也層出不窮，這導致了教師整合技術(shù)的學科教學知識也必須與時俱進，不斷更新。
四、整合技術(shù)的學科教學知識的發(fā)展途徑
整合技術(shù)的學科教學知識所具有的綜合性、情景性、實踐性、緘默性和易變性特征使得教師此類知識的獲得很難通過傳統(tǒng)的課堂聽課來實現(xiàn)，多年的研究和實踐證明：觀摩示范、案例研究、參與教學和交流討論等是促進其發(fā)展的有效途徑。
1.觀摩示范
教學問題是一個劣構(gòu)的問題，教學問題的解決既沒有一個確定的途徑，也沒有一個明確的結(jié)果。對于這樣的問題，如果完全由新手教師自己去摸索，一方面需要消耗大量的時間和精力，另一方面也會出現(xiàn)這樣或那樣的錯誤或失誤。專家教師示范利用技術(shù)解決教學問題的方法對整合技術(shù)的學科教學知識獲得有兩方面作用。首先，示范能夠提供如何完成復雜任務的重要信息，這些信息是形成整合技術(shù)的學科教學知識不可缺少的要素。在專家教師示范某節(jié)課的教學過程中，他們既要全面考慮教材的內(nèi)容，又要兼顧學生基礎(chǔ)、教學環(huán)境、教學理念、技術(shù)與設(shè)備等方方面面的內(nèi)容，只有這樣才能取得好的教學效果。正因為如此，示范提供的不是某一類的信息，而是與教學實踐相關(guān)的全部或大部分信息。其次，示范能夠增加新手教師利用技術(shù)解決教學問題的信心。專家教師的示范不但展示了利用技術(shù)解決教學問題的方法和步驟，而且使得新手教師能夠直接觀察技術(shù)在教學中的應用效果。方法和步驟提供了可依據(jù)和可參考的途徑，教學效果則明確了技術(shù)應用的目標，兩者都可以增加新手教師利用技術(shù)解決教學問題的信心�？傊�，專家教師示范是一種高效的策略，通過觀摩示范，新手教師能夠促進整合技術(shù)的學科教學知識的發(fā)展。
2.案例研究
案例教學最早起源于醫(yī)學和工商管理領(lǐng)域，直到20世紀80年代才被應用于教師教育領(lǐng)域。簡單地說，案例是一個實際情景的描述，在這個情景中包含了一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決問題的方法。[27]舒爾曼[28]認為在教師教育中通過講課和教材來給學習者呈現(xiàn)知識是一種消極被動的教育方式，這種方式傳達的是簡化的事實和原理，學習者學習后可能會背誦課堂或教材中的陳述性知識，但他們不能將所學的理論與實踐相聯(lián)系，因為他們獲得的是懷特海所說的“惰性知識”。案例之所以能克服當前教師教育的缺陷是因為它是情景化與本土化的統(tǒng)一，在案例中，內(nèi)容與過程、思維與情感、教學與學習在理論上將不再是截然分開的。
案例和示范相比雖然都可能向關(guān)注者呈現(xiàn)教學的實際情景，但二者是有區(qū)別的。從目的上，示范主要是為了展示教學問題的解決方法和流程，使新手教師能夠模仿專家教師的行為，案例的主要目的則是為了激發(fā)案例應用者的討論和反思，達到對教學問題的深層次理解，并形成自己的認識；從內(nèi)容上看，示范一般是由優(yōu)秀教師展示成功的做法，樹立的是正面的榜樣，它一定要激發(fā)學習者的模仿動機；案例展示的不一定是教學問題的成功解決方法，它可以是存在問題的教學甚至是失敗的教學，案例的關(guān)鍵之處在于要能引起案例使用者的積極討論或爭論。在教師整合技術(shù)的學科教學知識培養(yǎng)中，案例研究就是讓學習者圍繞基于技術(shù)的課堂教學案例(可能是文字的，也可能是視頻的)開展分析、討論、反思等學習活動，在活動過程形成對技術(shù)、學科和教學之間關(guān)系的深層次理解。教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的實踐證明，案例教學法是一種比較有效的教學方法。[29]
3.參與教學
整合技術(shù)的學科教學知識歸根到底是教師對于利用技術(shù)解決教學實踐問題經(jīng)驗的歸納，因此參與教學是促進其發(fā)展的重要方式之一。參與教學的方式主要有兩種：教學設(shè)計與教學實踐。教學設(shè)計是指教師在分析教學問題的基礎(chǔ)上設(shè)計技術(shù)支持下的教學方案或教學資源。教學設(shè)計活動需要調(diào)動與學科內(nèi)容、教學和技術(shù)相關(guān)的所有要素，并對這些要素間的關(guān)系形成整體性的認識，以形成可行性的教學方案。因此，教學設(shè)計總是作為教師教育中不可缺少的方法。設(shè)計的內(nèi)容有時是教學資源[30]，但更多的時候是教學方案。[31][32][33]
教學設(shè)計雖然是一種促進整合技術(shù)的學科教學知識發(fā)展的重要方式，但親身參與課堂教學實踐能夠獲取更豐富的信息。教學實踐是指教師針對教學問題設(shè)計技術(shù)支持的教學方案之后，在實踐中去親自實施方案，以解決教學問題。教學實踐不僅僅可以檢驗所設(shè)計的教學方案，而且能夠獲得利用技術(shù)解決教學問題的鮮活經(jīng)驗。無論對于職前教師還是在職教師，積極嘗試課堂教學中技術(shù)的應用，不懈地探索可提高教學效果、效率和效益的新技術(shù)，能夠發(fā)展他們整合技術(shù)的學科教學知識。在職前教師的培養(yǎng)中，布拉什(Brush，T.)等人[34]在亞利桑那大學就把技術(shù)學習與教學實踐活動結(jié)合起來，在實踐中提高職前教師整合技術(shù)的學科教學知識。
4.交流討論
相對于學科知識和技術(shù)知識，整合技術(shù)的學科教學知識帶有更多的主觀性和經(jīng)驗性特征。首先，教師對于技術(shù)在解決教學問題時的認識并不相同。例如，國內(nèi)與國外中小學數(shù)學教師對于Excel的認識就存在很大的差異，國外教師更加肯定Excel在數(shù)學教學中的價值，在教學中使用Excel的頻率更高。其次，即便是對于同樣的技術(shù)，使用方式也可能存在很大差別。例如，有的教師將PowerPoint作為教學信息的展示工具，有的教師則將它作為引導學生討論的促進工具。主觀性和經(jīng)驗性使得不同教師所擁有的整合技術(shù)的學科教學知識在呈現(xiàn)出豐富多彩的特征同時也存在千變?nèi)f化的差異，教師之間的相互交流和討論能夠此類知識更加豐富和全面。這與社會建構(gòu)主義學習理論所強調(diào)的“知識是在社會情景中相互協(xié)商、相互補充、相互理解下形成的”觀點是一致的。
在促進教師整合技術(shù)的學科教學知識發(fā)展過程中，交流范圍既包括中小學校內(nèi)同事間的交流，也包含與校外教育專家、教育同行、教育技術(shù)人員的交流；交流的形式既可以是面對面交流，又可以是在線交流。校內(nèi)同事處在同一個教學環(huán)境之中，彼此之間比較了解各自所面臨的問題，有利于針對具體的問題開展詳細的討論。校外人員由于工作環(huán)境、學術(shù)背景等方面的差異則可以拓展交流雙方觀察問題的視野，從而引發(fā)深層次的思考。在交流形式上，面對面的交流能夠提供豐富的交流信息，而在線交流則可以大大拓展交流范圍。
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